Leren in gemeenschappen - Korthagen IX

In de vorige aflevering heb ik een pleidooi gevoerd voor de leraar als voorbeeld en voor leren als nadoen. Leren is voor een groot deel afkijken, hoe paradoxaal dat ook klinkt. Een laatste dimensie die ik in deze serie over Korthagen nog aan de orde wil stellen, is die van het leren in gemeenschappen. Vreemd genoeg lees ik over de gemeenschap als plek waar geleerd wordt, weinig in het (eerder besproken) werk van Korthagen. Zoals in veel antropologie die neigt naar pure self, loopt er door het werk van Korthagen een individualistische draad: jij, jij met jouw voorkeuren, jouw verlangens, jouw talenten, staat in het centrum.


Dat is te meer vreemd omdat Korthagen juist ook voortdurend flirt met het nieuwe leren. Maar, dat nieuwe leren is juist in heel grote mate groepsleren geworden. Omdat de docent niet langer in het centrum staat, komt het accent te liggen op het samen leren in groepen. Je ziet dat op allerlei niveaus in het onderwijs. Ik zeg weinig nieuws als ik zeg dat het werken in groepjes voor veel leerlingen en studenten een bron is voor ergernis. Uit de groepsdynamica is genoegzaam bekend dat er zich in een groepsproces altijd verschillende rollen ontwikkelen, waarbij de ene leerling zich ontwikkelt tot leider en veel anderen tot volgers. Sommigen zijn weliswaar leiders, maar doen daarom nog niet altijd het leeuwendeel van het werk aan het werkstuk en anderen zeggen misschien niet hoe het moet, maar hebben zoveel verantwoordelijkheidsgevoel of angst voor een slecht eindresultaat dat ze vlak voor de einddatum ineens al dat werk doen dat de andere groepsleden lieten liggen. Kortom, sommigen komen er flierefluitend vanaf, en anderen doen veel meer werk dan ze gezien de groepsgrootte zouden moeten doen. Al die belangen en groepsprocessen, die zich maar al te vaak voor een groot deel aan het oog van de docent onttrekken, moeten idealiter in het cijfer worden meegewogen, maar zie dat maar eens voor elkaar te krijgen.

Dan hebben we het over een groepsopdracht gehad, nog niet over de groepsprocessen die zich überhaupt al in de gemeenschap voltrekken die een klas of een cohort studenten nu eenmaal is. Groepsvorming binnen de groep, uitsluitingsprocessen binnen de groep, leiderschapsrollen en mensen die ondergesneeuwd raken, het is er allemaal. Ook onder docenten tekenen zich groepsprocessen af waarin het er lang niet altijd alleen maar vriendelijk aan toe gaat. Als het er onvriendelijk aan toe gaat in een gemeenschap hoeft dat helemaal niet alleen tot uitdrukking te komen in ruzies of openlijke conflicten. Integendeel, heel veel groepsgedrag is zeer subtiel onuitgesproken gedrag. Blikken, bewegingen, praatjes achter elkaars rug om, onbewuste selecties van steeds dezelfde mensen, omdat die mensen nu eenmaal prettig zijn om mee samen te werken, onuitgesproken kritiek die wel voortdurend meeweegt bij het geven van privileges, het hoort er allemaal bij. Een mens is (ook) een groepsdier, maar als er zoiets is als een zondeval, dan is die ook in groepsprocessen maar al te zeer zichtbaar.

Ik vind dat het boek van Korthagen en Lagerwerf dat ik in voorgaande afleveringen in meer detail heb besproken, niet helemaal het goede voorbeeld geeft als het gaat over groepsprocessen. Dat laat zich dan vooral gelden in de hoofdstukken waarin Korthagen en Lagerwerf de implementatie van hun visie in een gehele school uiteen zetten. Door het hele boek heen loopt een wat triomfantelijk vriendelijke toon die de lof bezingt van het nieuwe leren en het implementeren ervan. Er klinken voortdurend zinnen als ‘Als je als school eenmaal de beslissing hebt genomen om met z’n allen voor het nieuwe leren te gaan en je hebt met elkaar gezien welke vruchten dat afwerpt, dan moet je ook de durf hebben om collega's die weerstand blijven bieden...’ Ik begrijp wel dat als een gemeenschap een bepaalde richting op wil, het niet zo kan zijn dat enkelen dat proces obstrueren. Het hoort ook echt bij de gebrokenheid van ons bestaan dat sommige mensen een niet te stuiten behoefte aan dergelijke vormen van obstructie hebben. Daar hoef je als gemeenschap nog niet altijd in mee te gaan.

Toch weten we allemaal dat leidinggevenden maar al te graag dergelijke zinnen gebruik om hun helemaal niet zo breed gedeelde wil aan het geheel van een organisatie op te leggen: ‘Dit is nu eenmaal onze missie. We hebben hier nu eenmaal voor gekozen.’ Wie die ‘we’ precies zijn is lang niet altijd even duidelijk. De argumenten voor de nieuwe denkrichting zijn ook lang niet altijd zo helder. Uiteindelijk gaat het dan toch gewoon om een ideologisch ‘we’, een simpele machtsgreep die in naam van het collectief wordt doorgedrukt. Een waarachtige visie op het leren of werken in gemeenschappen, vertelt geen idealistisch verhaal over een wereld die zich in de werkelijkheid nergens voordoet, maar is in staat om met de beide benen in de modder handvatten aan te reiken om met conflicten en machtsvragen in groepen om te gaan.

Gemeenschappen en pure self

Ik denk dat de eerder besproken vier theorieën verschillend uitwerken voor iemands visie op groepsprocessen. Het vervelende van pure self theorieën is dat ze feitelijk in zichzelf gesloten zijn. Het enige dat ze aan kwaad in beeld brengen, is het vervreemd raken van jezelf. De blanke pit zit er al in, dus het enige wat je hoeft te doen, is die blanke pit bereiken en laten spreken. In nogal wat therapeutische en pedagogische situaties leidt dat tot een overgesimplificeerde aandacht voor het individu: wat wil jij?! Wie ben jij?! Waar ben jij goed in?! Eis daar aandacht voor op! Kom voor jezelf op! Dat voor jezelf opkomen krijgt daarmee een morele kwaliteit die zo goed als onaantastbaar is. Het is ten allen tijde in alle gevallen goed om voor jezelf op te komen. Dus ja, als ik nu eenmaal een geboren leider ben? Ik weet heel goed dat ik simplificeer en chargeer, maar iets van een dergelijke draad zit wel in pure self. Een visie op de redenen waarom het intern bij jezelf misgaat en je bij jezelf vandaan raakt, is er eigenlijk niet. Redenen waarom we van onszelf vervreemd raken komen toch vooral van buiten. Daarom is de natuurlijk reflex bij het oplossen van die zelfvervreemding, de aandacht voor jezelf.

Gemeenschappen en no self of split self

No self of split self theorieën zijn in staat om veel nuchterder om te gaan met de minder edele kanten van de menselijke soort. Het zou zo maar kunnen dat je in je gedrag tegenover anderen niet goed gesocialiseerd bent. Dan doe je er goed aan om nieuwe vaardigheden te oefenen, zodat het beter wordt. Hoe je verleden er precies uitziet of hoe je wezenlijk vanbinnen in elkaar zit, dat doet veel minder ter zake, zou je vanuit no self zeggen. Een split self theorie zou daaraan toevoegen: hm, er zitten toch wel een paar dubieuze trekjes in de menselijke soort. Uiteindelijk zijn we toch gewoon power-beestjes, wezentjes die gericht zijn op overleven en hoewel onze genen maar al te goed weten dat we daar ook anderen voor nodig hebben, zijn we er toch niet vies van om af en toe het bochtje af te snijden en ons plezier iets eerder te krijgen dan de normen van rechtvaardigheid in de gemeenschap strikt genomen zouden toelaten. Je kunt dat een beetje reguleren. Dat moet nu eenmaal. Maar echt iets aan veranderen, dat zit er niet in.

Het nadeel van no self of split self theorieën is dat ze de vriendelijkheid missen die zozeer de deugd is van pure self. Omdat ofwel een echte ziel niet bestaat, ofwel die ziel intrinsiek ambigu is, is een beroep op een edele kern niet mogelijk. En juist daar hongert een mens zo naar. Dat hebben radicale humanisten maar al te goed begrepen: zie mij nu eens staan! Ik bedoel het echt goed! Ik wil gestreeld worden, ik wil aandacht! Doe nu eindelijk eens niet alsof ik lui ben omdat het niet lukt op school! Ik wil echt wel leren, maar het lukt me niet!

Gemeenschappen en broken self

Daarom denk ik dat die oude christelijke gedachte van broken self voor het leren in gemeenschappen zoveel potentieel heeft. Je kunt vanuit broken self zowel dat beroep op die edele kern rechtvaardigen, als ook begrijpen waarom die edele kern van zichzelf vervreemd raakt, en hoe je terug zou kunnen keren. Eigenlijk zou je kunnen zeggen: als je goed nadenkt vanuit broken self over het leren in gemeenschappen, heb je alles gezegd dat over opvoeding gezegd moet worden. Omdat er in broken self sprake is van een gelaagde visie op de mens, met een kant van menszijn die inderdaad die blanke pit bevat, een kant die er nog altijd is, maar gebroken is door het kwaad, is die pure self aandacht voor je ziel, voor datgene waar uiteindelijk ieder lid van de gemeenschap naar hongert, naar aandacht, naar liefde, naar gezien worden in het verlangen dat je hebt om goed te doen, om er voor anderen te zijn, zo zinvol. Niemand in de gemeenschap kan daarvan worden uitgezonderd. Het schuchterste typje achterin de klas is uiteindelijk niet alleen maar gewoon zo of pardoes zo geworden, maar hongert uiteindelijk naar heelheid, naar het goede voor zichzelf en voor anderen. Dat zien en zichtbaar maken, met alle subtiliteit die daarvoor nodig is, is opvoeden.

Overigens betekent dat helemaal niet dat degene met de grootste mond wel alle winden mee heeft gehad. Uiteindelijk zit achter die grote mond niet gewoon het karakter of de genen van de leider, maar diezelfde honger naar het goede voor zichzelf en voor anderen. Misschien dat die grote mond er vanuit dat perspectief vooral gekomen is, zonder een biologische factor te willen ontkennen, omdat het lastig bleek om de aandacht te krijgen en een hoger volume hielp om daar verandering in te brengen. Of die grote mond is een manier om een grote brok onzekerheid te overschreeuwen. Ook daar is de opvoedkundige uitdaging om die persoon bij zichzelf te brengen, in balans te krijgen.

Leerling onder de leerlingen

Te midden van een bonte mengeling van gebroken mensen functioneert een leraar en het zou een grote vergissing zijn om te doen alsof je de rol van de docent kunt bekijken zonder diens eigen gebrokenheid in het gesprek te betrekken. Maar de docent is wel te midden van al die gebroken mensen als gebroken mens aanwezig met een missie, namelijk om gerechtigheid te doen en om andere te stimuleren dat ook te gaan doen. Dat gerechtigheid doen bestaat uit een subtiel proces van vragen en geven met het oog op het tot ontplooiing komen van de blanke pitten in al die gebroken mensen. In de richting van de één betekent dat: een beetje afremmen, overigens zonder daarbij na te laten liefde te tonen en te waarderen. In de richting van de ander betekent dat: uitlokken, ondersteunen, vertrouwen geven, overigens zonder daarbij ongekwalificeerd te pamperen, want daar is nog nooit iemand een goed en sterk mens van geworden. Dat ongekwalificeerd pamperen of juist liefdeloos structureren zouden zomaar neigingen kunnen zijn die uit de geschiedenis en de gebrokenheid van de leraar voortvloeien.

Elkaar en met elkaar tot bloei komen, elkaar aanvullen, elkaar aanspreken op dat wat mis gaat, soms duidelijke grenzen stellen als gedrag de spuigaten uitloopt, elkaar confronteren met de manier waarop gedrag overkomt. Gezelligheid bevorderen, want opvoeden en opgevoed worden heeft humor nodig en ontspanning. Gezelligheid en warmte bevorderen die flow waar Korthagen cs zo terecht aandacht voor vragen.

Kortom, als docent ben je eigenlijk net als de studenten of leerlingen op weg om een goed mens te zijn en te worden. Dat is uiteraard meer dan een visie. Als docent belichaam je die visie. Je straalt die uit, of je wilt of niet, dus ook alles wat er nog aan mankeert. Daarom is leren ook altijd serieus, niet alleen in de zin van: ‘de leerstof leren’, maar ook in de zin van: met elkaar omgaan. Die twee kun je niet los van elkaar zien. In die zin maakt het niets uit of je als docent een mentorkwartier houdt of wiskunde geeft. Er is hooguit een verschil in gradatie tussen aandacht voor de leerstof en aandacht voor het groepsproces, maar het één kan nooit zonder het ander. Als je goed met elkaar omgaat, in de omvattende zin van het woord, zul je ook beter leerstof leren. Als de houding van waaruit de docent leerstof bijbrengt, waarachtig is in de omgang met de leerstof en de leerlingen, zullen de leerlingen die leerstof veel beter leren. Ze zullen aanvoelen waarom die stof ertoe doet en niets is zo demotiverend als het gevoel dat je nu eenmaal naar school moet maar de stof ‘natuurlijk’ niet leuk is. Leerlingen zijn terecht genadeloos in hun oordeel over een docent die eigenlijk niet gemotiveerd is om les te geven, of de stof wel interessant vindt, maar zich niet interesseert voor de leerlingen. In die zin is lesgeven en opvoeden een voortdurende confrontatie met jezelf.

Christelijk

Misschien helpt het om zo nog een keer naar een docent of een school te kijken en je af te vragen wat het label ‘christelijk’ daar nu aan toe te voegen heeft. Alles en niets, zou je kunnen zeggen. Als ‘christelijk’ alleen betekent, overdracht van expliciet christelijke taal of een expliciet christelijk geloofsgetuigenis, geldt het label alleen voor een paar vakken in het lesprogramma of voor een paar zinnen tijdens de les. Je zou die paar vakken dan ook door een christen kunnen laten geven op een openbare school. En bovendien: dat leren van gerechtigheid doet niet noodzakelijkerwijs een beroep op expliciet-christelijke taal. Goed met elkaar omgaan, aandacht voor elkaar hebben, dat zijn allemaal dingen die algemeen-menselijk zijn en niet per se met christelijke woorden of waarden gezegd moeten worden. Niets dus, betekent dat label ‘christelijk’.

Maar juist misschien daarom ook alles. Want dat leren en leven in gemeenschappen is, zo zou ik vanuit een christelijk oogpunt zeggen, als ideaal wel algemeen-menselijk inzichtelijk, maar niet algemeen menselijk te realiseren. Het kan misschien in een paar alinea’s van deze blogpost gezegd worden, maar dat is eerder omdat het zo’n complexe werkelijkheid is die als zodanig geleefd moet worden, dan dat het een simpel trucje is dat zich even in een paar zinnen laat uitleggen. Daarom is het label ‘christelijk’ in alle aspecten van het leerproces van het grootste belang als een verwijzing naar Christus zelf. Wie lesgeeft of in een groep leert als christen, herinnert elkaar eraan uit Christus te leven. Dat kleurt de waarneming van elkaar. Je neemt elkaar en jezelf waar als gebroken mensen die op de genade van Christus aangewezen zijn. Dat maakt je als het goed is ook genadig naar elkaar toe, zonder daarom de pijn die de gebrokenheid oplevert dan maar als irrelevant onder tafel te schuiven.

Ritualiseren

Je zou nog een laatste stapje verder kunnen gaan: de groepsprocessen die een wezenlijk onderdeel uitmaken van het leven in een gemeenschap, met alle pijn, vreugde en dynamiek die eraan eigen is, vragen om geconcentreerde rituelen waarin die dynamiek religieus vertaald wordt en op het hoogste niveau, het niveau van de Eeuwige, op noemer gebracht. Expliciet christelijke taal zoals het gebed, het lezen uit de Bijbel of rituelen zoals het avondmaal doen dat (overigens zijn ook gebed en Schriftlezing rituelen!). Ze maken expliciet ruimte om de identiteit van de leden van de gemeenschap als leden van het ene lichaam van Christus opnieuw te definiëren. Je zou ze een religieuze ‘resetknop’ kunnen noemen in het leven van de gemeenschap. Dat klinkt dan weer tamelijk negatief, alsof er steeds een reset nodig is. Dat is ook zo, maar het is daarnaast evengoed een ‘bevestigingsknop’. Dit zijn wij en we vieren het!

Of een leergemeenschap zoals een school een terechte plaats is om gezamenlijk avondmaal te vieren, is uiteraard een vraag voor heel veel hedendaagse christenen. Wat ik hier even wil aanstippen, is de rol die dergelijke rituelen antropologisch gezien kunnen hebben om de visie en christelijke inspiratie die aan christelijke leergemeenschappen eigen is, ritueel te expliciteren. Het zijn rituelen die de identiteit van de gemeenschap markeren maar daardoor ook versterken. Uiteindelijk, gelovig gesproken, kun je zelfs zeggen dat die rituelen de groei van de gemeenschap in de relatie met God realiseren, verwerkelijken, omdat God de gever is van de genade en liefde waardoor de leergemeenschap kan bestaan.