Theoretisch niveau en wetenschappelijkheid - Korthagen III

In deze derde aflevering van de serie over het werk van Korthagen ga ik een eerste stap nemen richting een kritische beoordeling. Dat leidt in dit bericht tot een aantal wat recensie-achtige opmerkingen maar ik heb die nodig omdat ze een beeld geven van de benadering van het werk van Korthagen in het algemeen. Dat beeld verklaart dan op zijn beurt weer waarom ik in volgende afleveringen op mijn manier met het werk van Korthagen omga.

Schrijfstijl

Het eerste dat me van het hart moet met name dan over het boek van Korthagen en Lagerwerf, Leren van binnenuit, is dat het qua schrijfstijl niet echt een compliment verdient. Ik wil niemand de gordijnen injagen, maar soms kan ik me naar aanleiding van sociaal-wetenschappelijke publicaties niet aan de indruk onttrekken dat sociale wetenschappers niet altijd even sterke schrijvers zijn. Het zou ook wel eens kunnen dat ze dat eigenlijk niet zozeer wordt bijgebracht. De boeken die ik bijvoorbeeld voor mijn didactiek-cursus aan het VU-onderwijscentrum moest lezen, waren ronduit verschrikkelijk (en de cursus verder overigens heel goed; het gaat om Toohey 1999 en Ramsden 2003, allebei eindeloos herdrukt!). Wellicht komt dat doordat sociale wetenschappers eigenlijk niet leren hoe je een betoog opbouwt dat creatief gestructureerd is. Dat wil zeggen: ze leren niet hoe je een tekst opbouwt die afwijkt van de empirische cyclus. In die cyclus beschrijf je eerst een stukje theorie, op basis van die theorie formuleer je een hypothese, vervolgens beschrijf je je resultaten en in een slotdiscussie breng je die in verband met de hypothese. Doordat die cyclus zo streng gestructureerd is, hoef je je nooit af te vragen hoe je een tekst van een paar honderd pagina's kunt schrijven en daar creatief een opbouw in kunt aanbrengen, wat, zoals theologen, filosofen of historici maar al te goed weten, geen sinecure is. Nogal eens komt het daardoor voor dat een sociaal-wetenschappelijk betoog dat niet volgens de empirische cyclus is vormgegeven, terugvalt in een soort opgeblazen literatuurparagraaf, waarbij van de ene naar de andere literatuurreferentie wordt gesprongen zonder dat de lezer helder heeft wat nu eigenlijk de hoofdlijn van het betoog is. Uiteraard bezondig ik me in deze alinea ook aan een uitwijding!

Ik bedoel overigens niet dat Korthagen en Lagerwerf vervelend schrijven, zoals zeker wel bij de al even genoemde onderwijskundige boeken het geval was. Wat ik bedoel is dat hun betoog slordig opgebouwd is en ze dus nogal eens in herhaling vallen of een hele tijd 'in de rondte leuteren' voor ze tot hun punt komen. Het boek had veel korter gekund. Hoofdstuk 4 en 8 bijvoorbeeld liggen qua thematiek heel dicht bij elkaar. De kritiek op het nieuwe leren zegt volgens mij niet veel meer dan dat de auteurs aan 'het nieuwe leren'  doen zonder het zo te willen noemen. De omgang met het nieuwe leren wordt wel twee of drie keer herhaald. Zo is er meer te noemen. Misschien is het als met een preek: je moet wat je wilt zeggen eindeloos herhalen, maar als dat de bedoeling is, zou ik repliceren dat ik ook niet houd van dat soort preken en met mij heel veel anderen.

Theoretisch niveau

Een tweede kritiekpunt gaat over het theoretisch niveau van het boek van Korthagen & Lagerwerf maar eigenlijk van het werk van Korthagen als geheel. Hoewel ik nu echt al het één en ander van Korthagen en anderen heb gelezen, heb ik nog steeds niet door hoe hun benadering er precies uitziet. In het boek Leren van binnenuit staat iets over flow, er staat iets over het nieuwe leren en er staat van alles over kernkwaliteiten, maar hoe die drie concepten en alle goedbedoelde voorbeelden die erbij worden gegeven, zich tot elkaar verhouden, wordt niet duidelijk. Steeds wordt gesuggereerd dat flow en kernkwaliteiten bij het nieuwe leren horen, waarbij dat nieuwe leren (want zoals gezegd: zo willen ze het niet noemen) bestaat uit: veel initiatief en keuze bij leerlingen die hun eigen leerproces sturen, hoewel ze daarbij geen extremen nastreven.

Maar neem nu het voorbeeld dat mij zo aansprak: vraag jezelf af wie je favoriete docent was. Dat was een docent die enthousiast en betrokken was. Inderdaad: dat voorbeeld sprak me aan. Maar het heeft niets met het nieuwe leren te maken. Integendeel, je zou je kunnen afvragen of het eigenlijk wel goed met het nieuwe leren samengaat. Immers: die inspirerende en betrokken docent gaf meestal heel docentgericht les, overigens wel met erin betrekken van studenten, maar vaak was het toch vooral iemand die verhalen kon vertellen, die je met rode oortjes kon laten luisteren. Mijn studenten vragen regelmatig om meer hoorcollege en minder discussiemomenten tijdens de colleges, juist omdat ze opgezogen willen worden in een gepassioneerd en hopelijk geleerd betoog. Helemaal geen voorkeur voor het nieuwe leren dus. Korthagen erkennen wel regelmatig de weerstanden tegen het nieuwe leren, maar serveren die bezwaren handig af door ze uit te leggen als bezwaren tegen extreme vormen van het nieuwe leren. Daardoor benemen ze zichzelf de kans zich af te vragen wat de theoretische samenhang is tussen de verschillende onderdelen van hun betoog, een samenhang die wel eens veel complexer zou kunnen zijn dan ze nu suggereren.

Wetenschappelijkheid

Het niet al te hoge theoretische niveau is ook zichtbaar als je het werk van Korthagen (en Lagerwerf) langs de lat van de wetenschappelijkheid legt. Regelmatig zeggen Korthagen cs dat hun werk niet alleen tot veel enthousiasme op de werkvloer leidt, maar ook 'gebaseerd is op de nieuwste wetenschappelijke inzichten'. Voortdurend staan er in hun werk ook verwijzingen naar wetenschappelijke publicaties, wat het geheel een air van wetenschappelijkheid geeft. 'Onderzoek heeft aangetoond dat ...', zoals Pietje of Jantje heeft laten zien enz. Toch kan hun gebruik van wetenschappelijke gegevens de toets van wetenschapstheoretische reflectie niet doorstaan. Kort gezegd gaan Korthagen cs met wetenschappelijke publicaties om zoals een slechte dogmaticus met de Bijbel. Ze pikken er een paar publicaties uit die hun betoog, dat meermaals flink ver van de inhoud van de publicatie afstaat, schijnbaar ondersteunen, maar daarmee is het betoog zelf nog niet wetenschappelijk. Bovendien verwijzen ze ook heel erg vaak naar eigen onderzoek, dat uiteraard vanuit het eigen perspectief is vormgegeven. Om wetenschappelijk te kunnen heten, zeker als er van empirisch-wetenschappelijk onderzoek sprake is, zou er behalve bevestiging toch ook een serieuze poging tot falsificatie van de eigen hypotheses gedaan moeten worden. Daarvan is weinig of niets te merken.

Kritiek op een empirische onderwijskunde

Eigenlijk weten Korthagen cs het ook wel. Hun werk is dan ook niet verschoond van kritiek op empirisch-wetenschappelijk onderwijskundig onderzoek. Meermalen geven ze aan dat onderwijskundig en vooral streng empirisch onderzoek niet goed aansluit bij wat leerkrachten nodig hebben en er daarom onder docenten grote weerstanden bestaan tegen onderwijskundige theorieën (Kwaliteit van binnenuit, 18, Korthagen & Lagerwerf, 1.8 en 1.9). Ze wijten dat vervolgens aan de strengheid van de empirische cyclus. Binnen die cyclus wil je van tevoren kunnen bepalen wat er uit je onderzoek moet komen. Daarom richt je je alleen op simpele en controleerbare uitkomsten, die volgens Korthagen cs weinig of niets met de praktijk te maken hebben. Daarom pleiten zij voor wetenschappelijk onderzoek dat zich heel dicht bij de praktijk begeeft en niet zozeer empirisch als wel vanuit praktische participatie werkt, ingaand op de vragen die leraren zelf hebben, zodat je een directe bijdrage levert aan het succes van het leerproces.

Ik denk dat Korthagen cs in hun omgang met en kritiek op empirische onderwijskunde van twee walletjes eten. Enerzijds suggereren ze voortdurend dat ze willen aansluiten bij het gangbare wetenschappelijke paradigma, maar anderzijds laat hun benadering eigenlijk zien dat ze pedagogiek en onderwijskunde vanuit een sterk levensbeschouwelijke agenda willen vormgeven, terwijl ze die levensbeschouwelijke agenda verborgen houden.
Ik vind dat problematisch en tegelijkertijd, als theoloog, bemoedigend. Ik begin met het laatste. Als theoloog en zeker als systematisch theoloog bevind ik me voortdurend in een hoek waar wetenschapstheoretische vragen gesteld worden: zijn jullie wel objectief? Kun je theologie eigenlijk een wetenschap noemen? Wat theologen doen stelt vragen bij het gangbare zogenaamd objectieve wetenschappelijke paradigma. Dat is goed, want paradigma's in de wetenschappen zijn er om uitgedaagd te worden. Tegelijkertijd is de kracht van het gangbare empirische paradigma zo groot, dat de theologie daardoor feitelijk meestal weggedrukt wordt en haar kritiek op het paradigma nauwelijks meer kan laten horen. Zoals ik altijd maar weer benadruk, is dat niet omdat de meerderheid wetenschapstheoretisch zo goed geïnformeerd is. Integendeel, in de wetenschapsfilosofie is de gedachte van objectiviteit en controleerbaarheid al decennia lang op z'n retour, maar praktisch gezien viert ze juist hoogtij. De wetenschap als onderdeel van de samenleving (kijk maar naar de rol van wetenschap in de politiek of de discussie rond plagiaat) trekt zich terug op een air van objectiviteit en controleerbaarheid dat als zodanig gebakken lucht is, maar de enige platte maatschappelijke rechtvaardiging is voor wat wetenschappers doen en voor de hoeveelheden geld die erin worden geïnvesteerd.

In Korthagen cs ontdek ik een bondgenoot, een groep wetenschappers die eigenlijk aan de poorten van de gebruikelijke praktijk rammelen en zeggen: de huidige ontwikkeling in de sociale wetenschappen, waarbij kwantitatieve benaderingen alleen maar een grotere rol krijgen, is een verkeerde ontwikkeling. Daarin voeren ze een achterhoedegevecht, maar een achterhoedegevecht dat wel heel terecht is en steun verdient. Wetenschap heeft onderhand niets meer te maken met praktische wijsheid, want ja, die is niet objectief, maar praktische wijsheid is wel wat opvoeders nodig hebben. Een tot een minimum gereduceerde hypothese leidt misschien wel tot een controleerbaar en 'objectief'  resultaat, maar of dat objectieve minimale gegeven nog van enig nut is voor de praktijk, die nu eenmaal inherent complex is, is zeer de vraag.

Ondertussen kun je je wel afvragen of Korthagen cs wegkomen met de manier waarop ze nu van twee walletjes eten. Het boek heeft iets ideologisch. Het ligt vast aan de focus op de positieve psychologie, maar voortdurend wordt de lofzang gezongen op wat er allemaal wel niet geweldig is aan 'leren van binnenuit'. Op kritische vragen wordt nauwelijks ingegaan. Dat lijkt mij aanleiding voor forse problemen op scholen die met een boek als Leren van binnenuit aan de slag willen, want er zullen toch ook altijd een aantal collega's zijn die de nieuwe filosofie met argusogen bekijken. Wie met een sceptische blik naar het werk van Korthagen cs kijkt, zal moeilijk overtuigd worden. Alle leuke voorbeeldjes en enthousiaste verhalen ten spijt, zullen ze willen weten waarom dit nu echt zoveel beter is als docentgericht klassikaal onderwijs en ze zullen niet echt de antwoorden krijgen waarop ze hebben gehoopt.

Dat heeft ook alles te maken met de levensbeschouwelijke roots die het project van Korthagen cs mede bepalen. Het is zeer de vraag of concepten als flow of kernreflectie zo gemakkelijk van hun antroposofische of radicaal humanistische roots kunnen worden losgemaakt als Korthagen cs doen. Als dat niet kan, kun je daar beter eerlijk over zijn, dan die roots verzwijgen. Vandaar dat ik in een volgende aflevering een aantal basale levensbeschouwelijke maar ook psychologische opties op een rijtje ga zetten en zal laten zien hoe het werk van Korthagen cs zich daartoe verhoudt.


Ramsden, Paul. Learning to teach in higher education. 2nd ed. London; New York: RoutledgeFalmer, 2003.

Toohey, Susan. Designing courses for higher education. Buckingham [England]; Philadelphia, PA: Society for Research into Higher Education & Open University Press, 1999.

Reacties

Populaire posts